Sosyal Beceri Öğretimi Yöntemleri

Sosyal Beceri Öğretimi Yöntemleri

Sosyal Beceri Öğretimi Yöntemleri
Otistik özellik gösteren çocukların eğitiminde kullanılan bilimsel dayanaklı öğretim yöntemleri bulunmaktadır. Bu öğretim yöntemleri sıklıkla sosyal beceri yetersizliklerini hedefleyen yöntemlerdir. Temel tepki öğretimi (Koegel, Koegel & Schreibmann, 1991), videoyla öğretim yöntemi (Charlop-Christy & Daneshvar, 2003; Nikopoulos & Keenen, 2004; Shipley-Benamou, Lutzker, & Taubman, 2002; Wert & Neisworth, 2003;), akran öğretimi (Kamps, Royer, Dugan, Kravits, Gonzalez-Lopez, & Garcia, 2002; Lowe ve ark., 2006; Morrison; Kamps, Garcia, & Parker, 2001), uyum öğretimi (Odom Watts, 1991; Luciano, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, 2002; Morrison, Sainato, Benchaaban & Endo, 2002; Sainato, Goldstein ve Strain, 1992) ve sosyal öykülerle öğretim yöntemi (Norris & Dattilo, 1999; Rust & Smith, 2006; Sansosti, Powell-Smith & Kincaid, 2004; Swaggart, Gagnon, Bock, Earles, Quinn, & Myles, 1995) bilimsel dayanaklı öğretim yöntemlerindendir.

 

Temel Tepki Öğretim Yöntemi
Temel Tepki Öğretimi’nde bir uygulamalı davranış analizi yaklaşımı (UDA) ilkeleri kullanılarak beceri öğretimi hedeflenmektedir. Temel Tepki Öğretimi iletişim ve sosyal becerilerde tepkiyi çocuğun elde etmesi yoluyla güdülenmeyi hedeflemektedir (Koegel ve arkadaşları, 1989). Otistik çocuklarda iletişim davranışlarını uygun şekilde arttırmak için model olma, şekillendirme, çocuğun seçim yapması ve doğrudan pekiştirme kullanılmaktadır.

Pierce ve Schreibman (1995) otistik çocuklardaki karmaşık sosyal davranışların artmasında akran uygulamalı temel tepki öğretiminin etkisini incelemişlerdir. Konuşmayı başlatma, oyun başlatma hedeflenmiş ve çocukların başlatım seviyeleri artmıştır. Ayrıca, tepki genellemeleri sağlanmıştır.

Pierce ve Schreibman (1997) otistik çocukların sosyal davranışlarını arttırmak için temel tepki öğretiminde akranlar kullanmışlardır. Öğretici akranlarla iletişimi başlatmada artış olduğu görülmüştür. Otistik çocuklar akranlarıyla konuşma becerilerini genelleyebilmişlerdir.

Stahmer (1995) otistik çocuklara sembolik oyun becerisinin öğretiminde temel tepki öğretimi kullanmıştır. Sembolik oyun öğretimine katılan 7 otistik çocuğun hepsi öğretimden sonra karmaşık oyun ve sembolik oyun becerilerinde artış göstermişlerdir.

Brookman-Frazee (2004) otistik çocukların aileleri için aile eğitim programları oluşturmuş, çocukların eğitim planlamasına ve eğitimine aktif olarak katılmaları sağlanmıştır. Çocuklar daha yüksek seviyede tepkiler vermişler ve etkileşim becerilerinde olumlu gelişmeler gözlenmiştir.

Videoyla Öğretim Yöntemi
Videoyla model olmayla öğretimde, çocuğa arkadaşlarının ya da kendisinin olumlu davranış örnekleri seyrettirilir. Birçok becerinin öğretiminde etkili bulunmuştur. Sosyal iletişimi başlatma becerilerinin ediniminde etkili bulunmuştur (Nikopoulos ve Keenan, 2004). Günlük yaşam becerilerinin öğretiminde videoyla öğretimin etkili olduğu görülmüştür (Shipley-Benamou, Lutzker, & Taubman, 2002). Videoyla öğretim bağımsız yaşam becerilerinin öğretilmesinde etkili bulunmuştur (Shipley ve ark., 2002). Tuvalet eğitimi (Bridge ve Myles, 1999) ve zarar verme davranışlarını azaltmada videoyla öğretim etkili olarak kullanılmıştır Schreibman ve ark., 2000).

Akran Öğretimi
Sosyal beceri öğretimi için kullanılan etkili yöntemlerden diğer birisi akran öğretimidir. Bu çalışmalarda akranlar sosyal beceri göstermek üzere eğitilmekte ve ipucu ve pekiştirme sunarak otistik çocuklara uygun sosyal davranışları öğrenmelerinde destek olmaları beklenmektedir (Odom ve ark., 2003).

Goldstein, Kaczmarek, Pennington, & Shafer, (1992). akranları otistik çocuklara 3 farklı davranışı yönlendirmeleri için eğitmişlerdir. Böylece, otistik çocukların sosyal iletişim becerilerinin artması beklenmiştir. Uygulama etkili olmuş ve otistik çocukların sosyal becerilerinde artış gözlenmiştir.

McGee ve ark., (1992) akranlara fırsat öğretimini kullanmaları için öğretim gerçekleştirmiş ve otistik çocukların karşılıklı sosyal etkileşimleri arttırılmıştır.

Goldstein, Kaczmarek, Pennington ve Shaffer, (1992) akranları yardım etme, paylaşma ve ödüllendirmeye destek olma konusunda öğretimden geçirmişlerdir. Çalışma sonunda öğretici akranlar otistik sınıf arkadaşlarına ipucu sunarak öğretim yapmışlardır. Otistik çocuklarda edinim gerçekleşmiştir.

Ergenlik döneminde akranlarla gerçekleştirilen sosyal beceri öğretim uygulamaları etkili bulunmuştur. Buna göre, sınıf ortamında otizm tanısı almış sınıf arkadaşlarına akranların destek sunmaları sosyal etkileşimlerine olumlu katkılar getirmiştir (Haring & Bren, 1992).

Sosyal Öykülerle Öğretim

Sosyal öyküler
Gray 1993 yılında sosyal öyküleri geliştirmiştir (Gray, 2000). Sosyal öyküler, sosyal durumları, sosyal anlamda önemli olan durumlar için ipuçlarını ve bunlar karşısındaki uygun tepkileri otistik çocuklar için açıklayan kısa öykülerdir (Gray, 2000).

Otistik çocuklar sosyal durumları karmaşık bulmaktadırlar. Bu anlamda, sosyal öyküler var olan bir durumda ne olduğu, en önemlisi, neden olması gerektiğiyle ilgili açıklayıcı cümleler içermektedir. Bir başka deyişle, sosyal öyküler otistik bir çocuk için ürün ortaya koyan bir yöntemdir (Gray, 2000, s.13-1). Sosyal öyküler sosyal bir durumu, durumla ilgili içeriği ve bu durumla ilgili becerinin ne olması gerektiğini otistik bir çocuğa açıkça ifade eder.

Sosyal öykü uygulaması
Sosyal öyküyle öğretim uygulaması sırasında çocuğun sosyal öyküdeki bilgiyle birebir karşı karşıya olması gerektiği belirtilmektedir (Gray, 2000). Buna rağmen, çalışmaların çoğunda uygulamacı, öyküleri çocuklara okumuştur (Adams, Gouvousis, VanLue, Waldron, 2004).; Dorothy, Tingstrom, & Wilczinsky, 2006; Ivey, Heflin & Alberto, 2004; Kuttler, Myles, & Carlson, (1998).; Leasha ve diğ. 2004; Monica ve diğ. 2006). Ayrıca, uygulamayı gerçekleştiren kişinin katılımı minimum seviyede olmalıdır. Yine de, örneğin, Norris & Dattilo (1999)’ nun çalışmalarında, sosyal öyküler her öğle yemeğinin hemen öncesinde deneğe sesli olarak okutulmuş, sosyal öykünün okunmasının hemen ardından deneğe sorular sorulmuş ve deneğin öyküyü anlayıp anlamadığını değerlendirmiştir (Gray, 2000; Gray & Garand, 1993).

Sosyal öykülerin çocuklara rahat bir ortamda sunulması gerekmektedir. Öyküler sunulurken güvenin hissettirilmesi gerekmektedir. Örneğin, uygulamacı “Yemek saatiyle ilgili bir öykümüz var. Şimdi bunu okuma zamanı” diyebilir (Gray, 2000).

Sosyal öykülerin sunulma süreleriyle ilgili farklılıklar gözlenmektedir. Her 3 gün boyunca 1 kere (Norris & Dattilo, 1999); günde bir kere (Kuttler ve diğ. 1998; Lorimer, Simpson, Mylers & Ganz,2002); günde 3 kere gibi değişik sıklıkta sunulduğu görülmektedir (Hagiwara & Myles, 1999).

Sosyal öykülerin sayısı da farlılıklar göstermektedir. Rowe (1999) bir öykü, Norris & Dattilo (1999) 3 öykü kullanmışlardır. Birçok çalışmada sosyal öyküler çocuklara gün boyu okunmuştur (Kuttler ve diğ., 1998; Lorimer, Simpson, Mylers, & Ganz, 2002; Norris & Dattilo, 1999; Scattone, Wilczynski, Edwards & Rabian, 2002).

Sosyal öykülerle öğretiminde veri toplama yöntemleri de farklılık göstermektedir. Olay kaydı (Norris & Dattilo,1999), zaman aralığı kaydı (Kuttler ve diğ. 1998), informal yöntemlerden Likert ölçeğiyle öznel değerlendirme (Smith, 2001), informal görüşlerle bilgi alma gibi çeşitli tekniklerin kullanıldığı görülmektedir (Rowe, 1999). Her veri toplama tekniğinin daha elverişli olduğu ya da sınırlı kaldığı durumlar söz konusudur. Örneğin, formal veri kayıt tekniklerinden olay kaydında davranışın sadece kaç kere ortaya çıktığı belirlenmektedir. Bu durumda davranışın süresiyle ilgili kayıt alınamamaktadır. Dolayısıyla, davranışın sıklığının ve süresinin kaydedebileceği bir kayıt tekniği kullanılmalıdır (Rust & Smith, 2007).

Bir Yorum Yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir